Confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas






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La situación posmétodo: estrategias emergentes y

confluyentes para la enseñanza de segundas lenguas

y de lenguas extranjeras*

B. Kumaravadivelu1

Recientes exploraciones en la pedagogía de la L2muestran un cambio desde el concepto convencional de método hacia una «situación posmétodo» que potencialmente puede transformar la relación entre los teóricos y el profesorado, al dotar a este último de conocimientos, destrezas y autonomía. Con este refuerzo, el profesorado puede diseñar para sí mismo una alternativa al método que sea sistemática, coherente y relevante, y que esté basada en el sentido práctico fundamentado3. La situación posmétodo también puede dar nueva forma al carácter y al contenido de la enseñanza de L2, de la formación de profesores y de la investigación en clase. En términos prácticos, motiva la búsqueda de un marco abierto y coherente basado en propuestas teóricas, empíricas y pedagógicas actuales que permitirán al profesorado teorizar a partir de la práctica y practicar desde la teoría. El presente artículo explora un marco de este tipo que consiste en diez macroestrategias en las que se puede basar el profesorado para diseñar microestrategias variadas y específicas enfocadas a situaciones determinadas, o para desarrollar técnicas de clase que permitan obtener los resultados de aprendizaje deseados. El artículo sostiene que el marco se puede usar para transformar a los docentes en profesores estratégicos y también en investigadores estratégicos

Después de haber mostrado una fe ciega en una sucesión de métodos de enseñanza de la lengua que estaban de moda, y después de haber tentado con cada uno de estos métodos a un rebaño de creyentes desconcertados, parece que, de repente, hemos entrado en un periodo de enérgica reflexión. En los últimos años hemos visto una corriente constante de consideraciones evaluativas sobre la naturaleza y el alcance del método (Allwright, 1992; Brown, 1991; Freeman, 1991; Larsen-Freeman, 1990; Pennycook, 1989; Prabhu, 1990; Richards, 1989; Widdowson, 1990). También hemos sido testigos de la aparición de ideas alternativas que de forma implícita redefinen nuestra comprensión del método (Kumaravadivelu, 1992, 1993a; Richards y Lockhart, 1994; Rivers, 1992; Stern, 1992). Estos estudios no solo nos previenen contra la aceptación acrítica de métodos que no se han probado, sino que nos aconsejan que desistamos de la búsqueda de cuál es el mejor método y hasta nos previenen contra el concepto mismo de método.

Subyacentes a la ansiedad que impregna el clima actual hay dos dolencias crónicas que desde hace tiempo afligen al cuerpo político de la pedagogía de la L2: la primera se relaciona con una tendencia persistente que niega la esencia misma de la investigación intelectual, la segunda con una confusión perenne que elimina la distinción entre entidades que se pueden distinguir claramente. Lamentando estas dos dolencias en una exposición clásica sobre el significado del método, Mackey (1965) observó hace más de un cuarto de siglo que «mientras que las ciencias han avanzado por aproximaciones en las que cada nueva etapa es el resultado de una mejora, no un rechazo, de lo que había antes, los métodos de enseñanza de la lengua han seguido el péndulo de la moda de un extremo a otro» (p. 138). Continuaba señalando que

el significado que se le dé a método tiene que distinguir en primer lugar entre lo que el profesorado enseña y lo que un libro enseña. No se debe confundir el libro de texto con el profesor que lo usa, ni el método con la actividad docente en el aula. Por lo tanto, el análisis del método es una cosa y el análisis de la enseñanza, otra muy distinta. El análisis del método determina cómo enseña el libro; el análisis de la enseñanza muestra qué parte corresponde al profesor. (p.139)

La cita de Mackey muestra que la fiebre actual de análisis diagnóstico, como todo lo demás en la pedagogía de L2, no es una novedad. Sin embargo, hay una razón para creer que esta vez el tratamiento puede ser diferente. Habiendo visto cómo los métodos pasan por ciclos inacabables de vida, muerte y renacimiento, ahora parecemos haber alcanzado un estado de concienciación incrementada —concienciación de que, en la medida en que seamos prisioneros de la red del método, continuaremos enredados en la búsqueda sin final de una solución inaccesible, concienciación de que una búsqueda de este tipo nos conduce a reciclar y reempaquetar continuamente las mismas ideas antiguas, y concienciación de que no hay nada que pueda romper el ciclo y resolver la situación—. Esta concienciación actúa rápido creando lo que podría llamarse la situación posmétodo.

Este artículo intenta dar sentido a la situación posmétodo. Empiezo por esbozar las características principales de la situación posmétodo implícitas en las publicaciones actuales sobre métodos de enseñanza de L2. Después apunto un marco estratégico para la enseñanza de L2 que recoge las demandas de la situación posmétodo. Finalmente, considero usos posibles del marco para la enseñanza de la L2 y para la formación de profesorado.

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  • (*) Este trabajo es una traducción de Marcos Cánovas a Kumaravadivelu, B. (1994), «The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching» enTESOL QUARTERLY, Vol. 28. N.º 1. primavera 1994, páginas 27-48. volver

  • (1) Quisiera dar las gracias a Rebecca Oxford, N. S. Prabhu, Wilga Rivers, Leo van Lier y los dos revisores anónimos de TESOL Quarterly por la crítica constructiva que me ha ayudado a afinar mis propuestas. También me gustaría agradecer a Sandra Silberstein por su meticulosa guía para la edición del artículo. Cualquier deficiencia que pueda haber quedado es de mi entera responsabilidad. volver

  • (2) Se ha mantenido el término L2 a lo largo del artículo porque es el que utiliza el autor, a pesar de las diferencias que existen entre lengua extranjera y lengua segunda, que el propio autor sí distingue en el título del artículo (nota del traductor). volver

  • (3) Hemos optado por traducir principled pragmatism por sentido práctico fundamentado para evitar confusiones con el término «pragmática». Cuando el autor utiliza el términoprincipled pragmatism se refiere a la manera de actuar de un profesor con una metodología fundamentada en las conclusiones derivadas del análisis de su propia experiencia docente y una valoración crítica de los modelos metodológicos disponibles. En definitiva, apela a un sentido práctico y crítico del profesorado que hace suya una metodología siguiendo un criterio. El autor del artículo cita más adelante a Widdowson (1990) para explicar el concepto: «la relación entre la teoría y la práctica, las ideas y su plasmación, solo se puede realizar en el ámbito de la aplicación, es decir, por medio del ejercicio inmediato de la docencia» (nota del traductor). volver

La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes

para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras

B. Kumaravadivelu

La situación posmétodo

La situación posmétodo representa un estado de cosas que nos obliga a reconfigurar la relación entre los teóricos y los practicantes del método. Como responsables de elaborar los fundamentos teóricos que gobiernan la pedagogía de la lengua, los teóricos han ocupado tradicionalmente el centro de poder pedagógico, mientras que los docentes han sido relegados a la periferia sin ningún poder. Si el concepto convencional del método autoriza a los teóricos a construir teorías de la pedagogía orientadas por el conocimiento, la situación posmétodo autoriza a los docentes a generar prácticas innovadoras para localizaciones específicas y orientadas al aula.

En términos prácticos, la situación posmétodo supone diversas posibilidades para redefinir la relación entre el centro y la periferia. Lo primero y más importante supone la búsqueda de una alternativa al método, más que un método alternativo. Más allá de las contradicciones inherentes entre el método tal como lo conciben los teóricos y el método tal como lo ponen en acción los docentes, ha aparecido la necesidad de mirar más allá del concepto mismo de método. Desde el punto de vista de los que elaboran los conceptos, cada uno de los métodos de enseñanza de la lengua consiste, según la versión ideal, en un conjunto de principios teóricos que se derivan de disciplinas que los alimentan y un conjunto de procedimientos de clase dirigidos a los profesores. Por consiguiente, hay métodos centrados en la lengua (por ejemplo, el audiolingüismo) que buscan proporcionar a los aprendientes oportunidades de practicar estructuras lingüísticas preseleccionadas y presecuenciadas a través de ejercicios enfocados a la forma, dando por sentado que la preocupación por la forma acabará conduciendo al dominio de la L2. La tarea del docente consiste en introducir conjuntamente estructuras gramaticales y unidades léxicas y en ayudar a los aprendientes a practicarlas hasta que interioricen el sistema de la L2. Después, hay métodos centrados en el estudiante (por ejemplo, los métodos comunicativos) que pretenden proporcionar a los aprendientes oportunidades para practicar estructuras lingüísticas y conceptos comunicativos preseleccionados y presecuenciados por medio de actividades enfocadas a las funciones, suponiendo que una preocupación por la forma y la función acabará conduciendo al dominio de la L2. La tarea del profesor consiste en introducir aspectos formales y funcionales a la vez y en ayudar a los estudiantes a practicarlos hasta que interiorizan el sistema de la L2. Finalmente, hay métodos centrados en el aprendizaje (por ejemplo, el enfoque natural) que tienen el objetivo de proporcionar a los aprendientes oportunidades para participar en interacciones abiertas y significativas por medio de tareas de aprendizaje de la lengua, suponiendo que una preocupación por el significado acabará conduciendo al dominio de la L2. El profesor tiene la responsabilidad de crear unas condiciones que lleven a los aprendientes a implicarse en actividades significativas de propuesta/resolución de problemas.

Desde el punto de vista del docente, ninguno de estos métodos se puede aplicar en su forma más pura en la clase real, principalmente porque no se derivan de la experiencia en clase y la experimentación, sino que se transplantan artificialmente y, como tales, están lejos de la realidad de la clase (Nunan, 1991; Pennycook, 1989; Richards, 1989). Además, tal como reveló el estudio llevado a cabo por Swafar, Arens y Morgan (1982), ni siquiera los diseñadores de programaciones y los redactores de libros de texto siguen estrictamente los principios implícitos en un método específico, y, lo que es más importante, ni siquiera el profesorado que se forma en un método determinado y se declara su seguidor se adapta plenamente a sus principios teóricos y a sus procedimientos de clase (ver también Kumaravadivelu, 1993a). Enfrentados a la «complejidad de la lengua, del aprendizaje y de los aprendientes de la lengua todos y cada uno de los días de su vida laboral de una manera más directa que cualquier teórico», los profesores han desarrollado «la convicción de que ninguna perspectiva única de la lengua, ninguna explicación única del aprendizaje y ninguna visión unitaria de las contribuciones de los aprendientes de una lengua dará cuenta de todo aquello con lo que estos profesores tienen que lidiar de forma cotidiana» (Larsen-Freeman, 1991, p. 269). En tales circunstancias, no resulta sorprendente que todos los intentos de diseñar métodos alternativos hayan resultado ejercicios inútiles.

En segundo lugar, la situación posmétodo supone la autonomía del profesorado. El concepto convencional de método «pasa por alto el patrimonio de la experiencia y el conocimiento tácito acerca de la enseñanza que los profesores ya tienen en virtud de sus vidas como estudiantes» (Freeman, 1991, pp. 34-35). La situación posmétodo, sin embargo, reconoce el potencial de los docentes para saber no solo cómo enseñar, sino también cómo actuar de forma autónoma en el marco de las limitaciones académicas y administrativas impuestas por las instituciones, el currículo y los libros de texto. También promueve la capacidad de los profesores para saber cómo desarrollar una aproximación reflexiva a su propia docencia, cómo analizar y evaluar su propia práctica docente, cómo iniciar los cambios en el aula y cómo registrar los efectos de estos cambios (Richards, 1991; Wallace, 1991). Resumiendo, promover la autonomía del profesorado significa capacitar a los docentes para que teoricen a partir de la práctica y practiquen con lo que han teorizado.

El tercer rasgo característico de la situación posmétodo es el sentido práctico fundamentado. El sentido práctico fundamentado es diferente del eclecticismo que durante mucho tiempo se ha defendido para superar las limitaciones de un método concreto (ver Hammerly, 1991, para una consideración reciente del tema). Los que proponen el eclecticismo tienen como objetivo promover «la combinación cuidadosa y fundamentada de ideas sólidas con fuentes sólidas en un todo armonioso que proporciona los mejores resultados» (Hammerly, 1991, p. 18). A pesar de estas buenas intenciones, el eclecticismo en la clase degenera invariablemente en una pedagogía poco sistemática, sin fundamentos y acrítica, porque a los profesores que tienen poca preparación profesional para ser eclécticos de una manera fundamentada no les quedan muchas opciones, aparte de reunir al azar una serie de técnicas procedentes de métodos diversos y etiquetar el conjunto como ecléctico. Como señala acertadamente Stern (1992), la «debilidad de la postura ecléctica consiste en que no ofrece criterios para determinar cuál es la mejor teoría, ni proporciona los principios para incluir o excluir aspectos que forman parte de las teorías o prácticas existentes» (p. 11).

La situación posmétodo: estrategias emergentes y confluyentes

para la enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras

B. Kumaravadivelu

A diferencia del eclecticismo, que está limitado por el concepto convencional de método, el sentido práctico fundamentado se basa en la pragmática de la pedagogía (Widdowson, 1990), en la que «la relación entre la teoría y la práctica, las ideas y su plasmación, solo se puede realizar en el ámbito de la aplicación, es decir, por medio del ejercicio inmediato de la docencia» (p. 30). Por consiguiente, el sentido práctico fundamentado se centra en cómo se organiza por parte del profesorado el aprendizaje en clase, como resultado de una docencia informada y una valoración crítica. Una de las maneras en que los profesores pueden seguir el sentido práctico fundamentado consiste en desarrollar lo que Prabhu (1990) llama sentido de plausibilidad. El sentido de plausibilidad de los profesores reside en la «comprensión subjetiva de la docencia que llevan a término. Los profesores necesitan actuar con algún tipo de conceptualización personal acerca de cómo su docencia conduce al aprendizaje deseado —con un criterio de causabilidad que supone una medida de credibilidad para ellos—» (p. 172). Esta comprensión subjetiva puede surgir de su propia experiencia como estudiantes y profesores y por medio de la formación profesional y las consultas a colegas. Dado que el sentido de plausibilidad del profesorado no se vincula al concepto de método, una cuestión importante no es «si se relaciona con un método bueno o malo, sino, de una forma más básica, si es lo bastante activo, vivo u operativo como para crear un sentido de implicación tanto por parte del profesor como por parte del estudiante» (p. 173).

Las tres características principales del estado de la situación posmétodo que se han esbozado arriba proporcionan los cimientos sobre los que se puede construir un marco pedagógico. Un marco de este tipo debe permitir que los profesores desarrollen los conocimientos, destrezas, actitudes y autonomía que necesitan para diseñar para sí mismos una alternativa al método sistemática, coherente y relevante, y basada en el sentido práctico fundamentado. Aunque su fin sea ayudar a que los profesores tomen decisiones de forma autónoma, un marco de este tipo debería, sin negar el valor de la autonomía individual, proporcionar un apoyo conceptual adecuado, basado en propuestas actuales teóricas, empíricas y pedagógicas, de manera que la acción docente pudiera llevarse a término de forma fundamentada. En resumen, debería ofrecer la posibilidad de activar y desarrollar el sentido de plausibilidad del profesorado y crearle un sentido de implicación interesada.

Con esta premisa en mente, a continuación presento lo que llamo «marco estratégico para la enseñanza de la L2». Las aportaciones teóricas, empíricas y pedagógicas que se necesitan para construir este marco provienen de investigaciones orientadas por la actividad en clase y desarrolladas en los ámbitos de aprendizaje y enseñanza de L2. La perspectiva de investigación que se adopta aquí está regida por la opinión de que todo marco pedagógico tiene que surgir de la experiencia en clase y la experimentación, y también está motivada por el hecho de que existe un bloque sólido de resultados de investigación que está disponible para ser considerado y aplicado. Sin embargo, se tiene que reconocer que la investigación no es de ninguna manera la única vía que tiene el potencial de conducir a la construcción de un marco pedagógico. Puede haber otras posibilidades igualmente válidas. Tal como señaló un comentarista anónimo, también se pueden obtener aportaciones válidas del entorno sociopolítico del profesorado y de la educación, o de la investigación a partir de los conocimientos de los docentes sobre la reforma escolar, o de la enseñanza general. El marco macroestratégico basado en la investigación se ofrece, por lo tanto, no como dogma para la aceptación acrítica sino como una opción para la valoración crítica a la luz de la experiencia y la experimentación nueva y en desarrollo sobre enseñanza y aprendizaje de L2.
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