Actos con la finalidad de ayudar a formar hacia el desarrollo humano produciendo pensamiento crítico emancipador






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ACTOS PEDAGÓGICOS PARA EL DESARROLLO AUTÓNOMO DE LA CULTURA FÍSICA MOTRIZ EN LA BASICA PRIMARIA

AUTORES: HERNANDO ROMERO-WENCEL VALEGA-MONICA LINDO- PROFESORES DEL PROGRAMA DE EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN EDUCACION FISICA, RECREACION Y DEPORTES. UNIVERSIDAD DEL ATLANTICO.
Presentación: En este texto se expone lo relacionado con los tipos de cultura física motriz y de actos pedagógicos formadores de los tipos de actores de dicha cultura. Cultura física espontanea, mecánica, conciente y autónoma. Al igual que actos pedagógicos artesanales, mecánicos y concientes dominantes. Lo que se propone construir en su reemplazo para la vivencia de una cultura física motriz autónoma, los talleres de autoinvestigación físico motriz.
Actos con la finalidad de ayudar a formar hacia el desarrollo humano produciendo pensamiento crítico emancipador.
PALABRAS CLAVES: Cultura física motriz, tipos de vivencias espontaneas, mecánicas, concientes y autónomas. Talleres de auto-investigación físico motriz.

INTRODUCCIÓN
¿Qué tipo de actos pedagógicos ayudan al desarrollo autónomo de la cultura física motriz, en estudiantes de la básica primaria?.
La superación de este conflicto cognitivo conlleva a caracterizar el tipo de cultura formativa en el aula, dominante, con la que se ayuda a desarrollar un tipo de cultura física motriz en los estudiantes de la básica primaria y el mismo tipo de cultura física motriz, dominante.
Se parte de considerar que toda cultura se constituye por la integración de dos factores determinantes de su existencia; entre ellos se destacan la actividad física motriz y el de las simbolizaciones o mundo de ideas que se presentan como discursos restringidos-espontáneos y discursos elaborados o sistematizados.


Los trabajos investigativos realizados por los estudiantes de la licenciatura en educación física, recreación y deportes de la facultad de ciencias de la educación de la universidad del Atlántico (Manga,2008,1), durante su formación investigativa, como parte de sus trabajos de grado, han ayudado a caracterizar, tanto el tipo de acto pedagógico y de –educador, como de cultura física motriz que se ayuda a desarrollar en los estudiantes, de la básica primaria, en el Departamento del Atlántico. Desde ellos se puede afirmar que, en forma dominante, prima la cultura formativa estática, contemplativa y sometedora a los contenidos de textos.


En tal sentido, por el lado de los tipos de actos pedagógicos, se encuentra que domina una cultura formativa estático, mecánica-contemplativa, en la que se relaciona, a los estudiantes con los contenidos de textos, (técnico-deportivistas) acorde con lo que el docente-sujeto histórico-considere lo significativo del mismo y el qué hacer con ellos. Se encuentran actos pedagógicos espontáneos, mecánicos y concientes.


Los actos pedagógicos espontáneos tienen que ver con lo que se ha denominado la clase de educación física improvisada o carramplona-burda, (Manga y otros,2009,1) (De la Hoz y otros,2009,2) (Cruz y otros,2009,3) (Pazo y otros,2009,4) (,2009,5) la diversionista y la maromera (Gutierrez y otros,2009,6).
En la primera, carramplona, el docente, a quien se le asigna dicha responsabilidad, sin ninguna formación profesional o técnica, invita a los estudiantes a la cancha, el patio o la calle cerca del colegio. Inicia el acto indicándoles que troten o le den varias vueltas a la cancha. Cuando la concluyen, las vueltas, les coloca unos ejercicios, o simplemente les entrega unos balones para que se pongan a jugar, sin ninguna regla y hasta cuando suenen, el timbre o la campana, indicando que se acabó el tiempo de la clase de educación física.
Por su lado la “clase Diversionista consiste en que el docente le pide con anticipación, a sus estudiantes, casi siempre de transición o de primer grado, a que traigan de su casa unos juguetes, preferidos”. (Gutierrez, Piñeres y otros,2009,7) En la hora de dicha “clase” los “mandan” para que jueguen con ellos.
Los estudiantes juegan sin seguimiento ni orientación sobre el cumplimiento de ciertas reglas, propias de los juegos. Y no es casual que se den enfrentamientos entre ellos, cuyo docente no se encuentra presente. Después cuesta un gran esfuerzo convencer a los estudiantes a que entiendan que lo que ellos vivencian como “clase de educación física no es lo correcto”. Por eso se resisten al acto pedagógico en donde les corresponda vivenciar la respectiva cultura física motriz que se les oriente.
Por su lado la “clase maromera” (Campos y otros,2009,7) consiste en poner a los estudiantes a que hagan una caricatura de gimnasia olímpica, en el suelo sin ningún tipo de ayuda, o cuando mucho una colchoneta vieja vieja que no brinda ningún tipo de seguridad al estudiante.

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Todos esos actos son orientados por un tipo de docente empírico, tanto en el plano pedagógico como de la cultura física motriz. Se ha denominado carramplón. Casi siempre son retirados de alguna de las ramas de las fuerzas armadas, o un deportista retirado, o le asignaron el área, a cualquier maestro, para rellenar o completar lo que llaman “carga académica”. Esa sí que es una verdadera carga.
En cuanto a los actos pedagógicos mecánicos se caracterizan, como tales, porque se vive el acto físico motriz repitiendo los mismos procedimientos operativos, todas las veces. Se vive el gesto técnico por pasos para repetirlos permanentemente en busca de desarrollar la respectiva habilidad física motriz.

Se ejercitan en actos pedagógicos del entrenamiento, por docentes que se asumen como entrenadores.(Ardila,1982,7,p.32) . Casi siempre en actos pedagógico incompletos. (ver cuadros) No se programan si no que el docente inicia con el calentamiento, luego los ejercicios fuertes y específicos y culminan con el retorno a la calma. Estos actos se dan como remedo de talleres de entrenamiento que explica la pedagogía programada, del modelo “técnico curricular”.










Por su parte, los actos pedagógicos en lo que se realiza la formación en la cultura física de manera conciente, se encuentra que la mayoría, con formación de licenciados, se someten o al diseño instruccional o neoinstruccional (egresados de universidades de la ex URRS y Cuba). Y no se consideran docentes sino “entrenadores” o “preparador físico”. Incluso en el Programa de la respectiva Licenciatura se consideran como tales y no como formadores de formadores, para el desarrollo de una cultura física motriz. Vivencian lo que se denomina “clase instruccional” y “clase neoinstruccional”. Se asume ese trabajo formativo, de dicha cultura física, sin ubicar a qué tipo de cultura pertenece y en qué se diferencia de las otras.(¿cultura física oriental u occidental o física, recreativa o deportiva?). Se desconoce el para qué (hacia qué tipo de desarrollo personal se tributa) y el por qué, histórico, de esos tipos de modelo pedagógicos y su concreción en tipo de actos pedagógicos y de educador que los agencian.
Además no se caracteriza el discurso con que se orienta la vivencia de la respectiva cultura física. Si se centra en el saber popular o el elaborado. Y en éste último desde qué tipo de teoría (ver cuadro) se retoman los códigos(Bernstein,1985,8,p.158) elaborados desde donde se orienta el respectivo tipo de ejercicio físico motriz. Si esas teorías existen como doctrinas, de alcance intermedio, disciplina o de ciencia.(Romero,2009,9).


Tampoco se tienen en cuenta qué tipo de efectos genera en el cuerpo del estudiante y hacia cuál tipo de desarrollo personal se le ayuda a que se forme. Ese docente trabaja como un “ejecutor del curriculo”, como lo requiere la pedagogía del diseño instruccional (Gagñe,1982,10) y “neo-ejecutor del currículo” con la clase neo-instruccionista (Alvarez,1999,11) (Talizína,1988,12)que impulsaba el modelo de actuación del maestro que simboliza a la actividad social política de la clase Estado monopolista del poder y centralizador de la ex URRSS, del siglo XX.
Pero no solamente se considera grave esa situación, para la salud de los estudiantes y el futuro desarrollo de una cultura física motriz autónoma, sino que se les priva de una formación, en dicha cultura, con rigor desde el mismo nivel de la básica primaria y fomenta las culturas físicas motriz espontanea, mecánica; y conciente en el bachillerato: dirigida desde un agregado de temas-ejercicios-gestos técnicos encadenados, desde la influencia del diseño Instruccional con la “clase instruccional”.
En esta investigación se considera por cultura física motriz a las actividades corporales mediante las cuales personas en poblaciones históricas y singulares, al vivenciarlas, satisfacen ciertas necesidades fundamentales de movimientos. Entre ellas las de conformar y mantener un cuerpo fuerte (mente sana en cuerpo sano) o para mantener la salud, en general, que incluye su propia espiritualidad. Son tipos de movimientos corporales que buscan esos propósitos a partir de efectos progresivos que generan en las personas durante sus vivencias. Tales tipos de actividades, asumidas como validas en una sociedad, se simbolizan de múltiples maneras y procesos. Entre ellos los procesos cognoscitivos, afectivos, éticos, estéticos y volitivos.
En el plano de lo cognitivo se encuentran simbolizaciones de dichas actividades físico motriz de manera espontánea o no sistematizada y las elaboradas-sistematizadas. Las primeras conforman el imaginario popular sobre la actividad física motriz: creencias y opiniones. Las segundas, conforman la parte del saber social elaborado. Entre las que se encuentran las teorías, los tipos de pensamientos singulares, la normatividad, las imágenes, las obras de arte como las esculturas, pinturas y obras musicales.
La vivencia de las formas de movimiento corporal implican un tipo de cultura física motriz. Ellas van desde las espontaneas, las mecanicas hasta las concientes y por último las autónomas.






Debido a esas diferencias es que, cuando, los estudiantes que las vivencian, llegan al nivel de la secundaria o media se resiste a la práctica rigurosa de la misma, así sea la conciente. Para agravar la situación, llegan con un cuerpo “débil” que presenta grandes resistencias a una formación física rigurosa. Cuerpo que se concibe desde la concepción de realidad positivista: hechos y su regularidad. Cuerpo aislado del resto de componentes de la persona y su desarrollo: una totalidad en donde no solo coexisten la actividad social y la física motriz, sino las simbolizaciones mentales sedimentadas en su devenir, la energía, el inconsciente, la espiritualidad y la conciencia.


Es más el imaginario que existe entre los ciudadanos como en los actores del centro educativo y de la universidad, es que la educación física es “costura”, es “relleno”. Y le preguntan a los estudiantes de dicha licenciatura si “¿eso se estudia?”. Pero las posturas de los gobernantes tampoco es que sean muy elaboradas. Si no estúdiese las políticas sobre la misma y el mismo discurso pedagógico Estatal sobre la educación física y su rango en el escalafón de áreas importantes del plan de estudio. O en su papel como parte de una totalidad que tributa a un tipo de desarrollo personal: la actividad académica y su tipo de educador histórico (Romero,1998,13). Por eso se resiste a nombrar profesores de tiempo completo, en dicha área, para la básica primaria. Para no hablar de los recursos locativos y didácticos que en los centros educativos se carece o se tienen para la formación en dicha área constituyéndose esto en una histórica patología social, en términos de Max Neef..
Esas tensiones a nivel del tipo de actores de las diversas culturas físicas motrices, entre ellas, y los respectivos actos pedagógicos en donde se forman tales tipos de actores-sujetos sociales- están determinadas por una contradicción en su esquema mental.



Esa contradicción se da, por un lado, entre el imaginario de los docentes y actores de las culturas física motrices, conformado por las ideas sobre su modelo ideal de actuación-la intencionalidad y misión, que dicen cumplir con ese modelo ideal de actuación, y por el otro lado el decurso fáctico de sus modelos de actuación vivencial, los efectos que genera en esos actores e impactos de ellos en el contexto social, cultural y la naturaleza.

Es por esas circunstancias que se ha considerado pertinente, el trabajar para superar dicha contradicción. Con ello posibilitar que se encause hacia una zona de desarrollo próximo en la perspectiva de otro tipo de desarrollo personal: el derecho al desarrollo humano (artículo 44) tributando a la realización de uno de los propósitos del proyecto de nación, consagrado en la Constitución nacional.
Sin embargo, tanto a nivel nacional como internacional, se hacen unos trabajos en la dirección de transformar, tanto la cultura formativa del aula como la cultura física motriz, pero sin superar la cultura formativa dominante.

Para diferenciarnos de ellos se propone construir un nuevo tipo de acto pedagógico (Romero,2009,14) en donde se oriente al estudiante a vivir concientemente un tipo de cultura física, que recoja no solo lo mejor de la cultura occidental, muscularista, el rendimiento y la performance, sino de la oriental: centrada en la salud y la espiritualidad.
Pero, ante todo que al vivir esa cultura física motriz, produzca pensamiento crítico emancipador, sobre ella, para que la pueda desarrollar de manera autónoma. He ahí la razón de la ruptura histórica.
Para ello hay que ayudarle a que, además de vivir la cultura física motriz dirigida de manera conciente, reproduzca simbólica y significadoramente lo que de ella se considera lo significativo. En otras palabras que produzca pensamiento crítico emancipador sobre ellas para que, autogobierne su vivencia, tomando las decisiones de qué hacer, cómo, cuándo y dónde para vivirla, incluyendo la explicación de los efectos que ella genera, en su cuerpo y salud en general; eso implica realizarla con responsabilidad intelectual y ética. Entre otras cosas porque al saber sobre los efectos que genera en su cuerpo puede escribir o hablar sobre ellos, con rigor; usando las respectivas teorías, tecnología y técnicas, como mediadores simbólicos.


La producción de dicho tipo de pensamiento pasa por una reproducción simbólica (reemplazar con palabras una cosa, un acto o cualquier fenómeno singular) significadora (productora de significados), asumiendo la cultura física, como una totalidad que se concretiza en actos físicos motrices específicos con sus respectiva simbolizaciones expresadas en los discursos de sus actores. Y, no en acciones operativas asumidas como gestos técnicos, por fuera del conjunto de la actividad o de uno de sus actos, en que se concretice. Acciones-actos-actividad a las que ha de simbolizar lo significativo (lo importante o relevante a investigar): las propiedades (características externas de los fenómenos), las cualidades (lo lógico e histórico en ellos: estructura, esencia, tendencia y funcionamiento), la pertinencia (utilibilidad histórica para un tipo de desarrollo personal) y transcendencia (reemplazar lo que existe por otro tipo de realidad). Y con ello se encausen hacia un tipo de desarrollo personal: existir como y hacia lo humano y ciudadano con competencias democráticas participativas y autoinvestigativas físico motriz.
Ese tipo de desarrollo personal hacia lo humano, como posible tipo de existir de las personas, se gesta en la medida en que se ejercitan e incrementan los procesos psíquicos superiores. Como parte de ellos los procesos cognitivos y de lenguaje. Ejercitación que se da mediante la interiorización dirigida intelectual y éticamente.
Se entiende por interiorización el traslado de las actuaciones externas-actos y progresivamente toda la actividad social que conforman, al plano interno. Sucede como un proceso de simbolización afectivo, moral, volitivo y cognitivo. Se asume de esa manera el significado que le otorga Vygotski.(1995,15,P.150)



Se construye de paso una nueva cultura formativa:




Con esa producción de pensamiento crítico emancipador se trata de gestar una doble revolución científica. Por un lado con el nuevo tipo de acto pedagógico para que lo pueda producir (Romero,2009,16) y le haga posible vivir una cultura física motriz de manera autónoma. Y, por el otro, superar la concepción de realidad (filosofía) dominante, la del positivismo, en el plano del abordaje de lo significativo a investigar en la cultura física motriz y en la selección de lo que denominan “contenidos” con los cuales provocar su interacción formativa o “enseñar cultura física motriz”. Desde ella la abordan como gestos técnicos que se viven de uno en uno. Pero no como una totalidad y su concreción en actos físico motriz.
Pero no basta con elaborar ese trabajo investigativo hay que generalizarlo para que se ayude a la transformación del actual tipo de calidad de la educación física, en el país.
Esa situación es la razón fundamental de la pregunta de esta investigación: ¿con qué tipo de acto pedagógico ayudar al desarrollo autónomo de una cultura física motriz en estudiantes de la básica primaria que integren lo mejor de dicha cultura en occidente y el oriente y se encausen hacia el desarrollo humano(ver diagrama)?





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