Discursos pedagógicos, instituciones escolares y culturas corporales






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Discursos pedagógicos, instituciones escolares y culturas corporales.
Autor: Pablo Ariel Scharagrodsky

Presentación

 

 

 



 

El cuerpo como tema está presente a diario en la escuela. Si recordamos nuestra experiencia como alumnos, es probable que venga a la memoria la indicación de la maestra pidiéndonos  tomar distancia dejando una baldosa” o “permanecer firmes mirando hacia delante”. Esa imagen estaría acompañada de otra en la que el brazo se estira sin tocar el hombro del compañero para medir la distancia permitida, con la cabeza mirando hacia delante, sin reírse ni hacer gestos. 

El hecho de suprimir los uniformes, permitir el desfile de peinados y vestimentas diferentes, anular las filas y proponer otras maneras de organización para los traslados a las aulas, “correr” los bancos para trabajar en grupo, proponer a los alumnos que expongan sus trabajos a través de la actuación son algunas de las maneras mediante las cuales la escuela se ocupa, también, de regular el cuerpo, los gestos y las actividades.

Si comparamos fotografías escolares de antes y de ahora, podríamos advertir interesantes diferencias en relación a la vestimenta, los gestos, los modos de disposición de los cuerpos de los alumnos, en las distintas épocas. Posiblemente encontraríamos, también, algunas similitudes. La historia de Fátima que vimos en una clase anterior refleja muy bien la centralidad de lo corporal en el currículum.

Al respecto el investigador brasilero Tomaz Tadeu da Silva explica que “Tendemos a ver el currículum como ligado a lo cognitivo, a ideas, a conceptos, a informaciones. Con eso, dejamos de verlo  en sus aspectos de disciplinamiento del cuerpo, de moldeado de los impulsos físicos (…) El moldeado de los cuerpos, su disciplinamiento, es no sólo uno de los componentes centrales del currículum sino, probablemente, uno de los efectos más duraderos y permanentes. Aquellos efectos cognitivos que consideramos tan centrales y característicos del currículum pueden, con certeza, haberse borrado. Sus marcas corporales, con certeza, nos acompañan hasta la muerte. Como decía Mauss, ´creo que soy capaz de reconocer una joven que fue educada en un convento”. Durante años el propio uso del uniforme o del guardapolvo constituyó una manifestación del deseo de un cuerpo uniforme. Cuando desaparece ese uniforme real, a pesar de todo queda un uniforme simbólico, como marca a  la que se refiere da Silva. (Vigarello, 2003:72).

El autor de esta clase, Pablo Ariel Scharagrodsky, magister en Ciencias Sociales y profesor de Educación Física, comienza diciendo que "el cuerpo históricamente ha sido -y continua siendo- objeto y blanco de poder. Esto significa que ninguna cultura ni ninguna organización social y política -con independencia del período histórico y del lugar geográfico-, ha obviado al cuerpo. Muy por el contrario, ha sido el centro de fuertes atenciones y constantes conflictos". Desde esta postura, que corresponde a la teoría social del cuerpo, plantea la problematización del cuerpo desde una mirada histórica  y en el cruce de variados discursos que tuvieron lugar en la escuela y la familia.

Analiza luego el discurso pedagógico moderno buscando desarmar analíticamente el supuesto de que el cuerpo ha estado ausente en dicho discurso. Por el contrario se encargó de proveer un determinado orden corporal, que excluyó o silenció otras alternativas posibles de vivir y experimentar  otro tipo de corporalidad.

Posteriormente, tomando como referente a Michel Foucault, explica las formas de gestión y administración de los cuerpos en el formato escolar  a partir de dos de las tecnologías de poder de la modernidad: las disciplinas y la biopolítica. En este proceso tuvieron una notable incidencia el discurso médico, el religioso y el pedagógico, en los que el Prof. Scharagrodsky se detiene, particularmente, para indagar el dispositivo de la sexualidad y de los procesos de generización.  Resultan evidencias claras, los ejemplos que presenta de planes y programas curriculares de la época.

Por último, la clase aborda algunos escenarios escolares actuales de coerción y otros de resistencias en relación a la permanente construcción de ciertos órdenes corporales escolares.

Introducción




La siguiente clase parte de uno de los principios básicos de la teoría social del cuerpo. El mismo puede condensarse de la siguiente manera: el cuerpo históricamente ha sido –y continua siendo– objeto y blanco de poder. Esto significa que ninguna cultura ni ninguna organización social y política –con independencia del período histórico y del lugar geográfico– ha podido obviar al cuerpo. Muy por el contrario, ha sido el centro de fuertes atenciones y constantes conflictos. En función de ello, aquí se revisan, en forma panorámica, algunas formas de regulación y control sobre los cuerpos en los discursos pedagógicos modernos y en las instituciones escolares a partir del dispositivo curricular. Para entender las formas de gestión y de administración de los cuerpos se retoma el análisis de dos tecnologías de poder de la modernidad: las disciplinas y la biopolítica. Entre la confluencia de ambas se resalta la indagación del dispositivo de la sexualidad y de los procesos de generización. Por último, se mencionan algunos escenarios escolares actuales de coerción y otros de resistencias en relación a la permanente construcción de ciertos órdenes corporales escolares.

Discursos pedagógicos, instituciones escolares y culturas corporales

 

El cuerpo es a un mismo tiempo la cosa más sólida, más elusiva, ilusoria, concreta, metafórica, siempre presente y siempre distante: un sitio, un instrumento, un entorno, una singularidad y una multiplicidad”.
Turner, 1989

 

Podemos pensar que las prácticas escolares, como todas las otras, imprimen en el cuerpo de la infancia y de los jóvenes disposiciones, actitudes, hábitos, comportamientos, que, en un determinado momento y espacio social, son considerados como adecuados a la formación de niños y niñas”.
Lopes Louro, 1997




1. Problematizar los cuerpos


Clase de dibujo, 1925. Alumnos copian un modelo.

Históricamente los análisis vinculados con el discurso pedagógico moderno, los dispositivos escolares, los sistemas de instrucciones públicos, las instituciones y las culturas escolares y todo aquello vinculado con la trama pedagógica y escolar centraron su atención en diversas cuestiones didáctico-pedagógicas; siendo el cuerpo, y sus múltiples dimensiones, aspectos marginados y relegados a un estado de franca invisibilidad. Vale decir, la problemática de los cuerpos quedó fuera de cualquier análisis, siendo olvidada, o, en el mejor de los casos, fuertemente desdeñada.

En este contexto, los cuerpos escolares, como objetos de análisis, fueron desatendidos y ubicados, paradójicamente, en un lugar incorpóreo y etéreo. Como si no tuvieran materialidad o, a lo sumo, concibiéndola como un hecho o estado natural, inmóvil e inmutable. Esto implicaba que los cuerpos eran descriptos y definidos sólo a partir de músculos, huesos, tendones, órganos, aparatos y sistemas, fluidos, tejidos, células y reacciones físico-químicas. En suma: cuerpos biologizados, aislados de la cultura y del contexto histórico-social.

Esta concepción sobre el cuerpo estuvo legitimada a partir de un conjunto de saberes y de discursos entre los que sobresalió el discurso médico. Esta forma de entender al cuerpo nació a fines del siglo XVI y principios del XVII con las primeras disecciones anatómicas que diferenciaron al hombre de su físico (Le Breton, 2002). A su vez la influencia de la filosofía mecanicista, con René Descartes como máximo exponente, generó que dicha concepción tomase al cuerpo como una máquina humana plausible de ser medida, controlada y explicada, amparándose en las nuevas formaciones discursivas provenientes de la biología y de la fisiología.

Esta forma de concebir a los cuerpos fue hegemónica durante siglos. El saber anatomo-fisiológico fue la plataforma sobre la cual se clasificó, se describió y se explicó el funcionamiento de los cuerpos. De hecho, la posibilidad de pensar la materialidad de los cuerpos como uno de los primeros efectos del poder, de la cultura, de los discursos y del lenguaje, en determinadas instituciones como las escolares se manifestó como una situación relativamente “nueva”.

De hecho, fue recién a partir de los años 60 del siglo XX que irrumpió con mucha fuerza la indagación del cuerpo como un problema básico y central en la teoría social crítica y posteriormente poscrítica, en el marco del surgimiento de corrientes intelectuales entre las que se destacó el feminismo y el pensamiento social francés. Más allá de los distintos enfoques metodológicos y de los diversos presupuestos teóricos, el cuerpo o, mejor dicho, los cuerpos comenzaron a ser identificados como plausibles de ser analizados en términos sociales, culturales e históricos. Esto último incluyó la posibilidad de entender que “la biología y la fisiología son sistemas clasificatorios que organizan y sistematizan la experiencia humana y son, por ello, aspectos de la cultura, no de la naturaleza” (Turner, 1989: 294). Vale decir, que la mismísima biología, anatomía o fisiología están siempre intervenidas por la cultura y, en consecuencia, son producciones históricas.

Cada vez más, desde distintos enfoques sociológicos, antropológicos, filosóficos, semióticos, lingüísticos e históricos; el cuerpo no dejó de ser pensado, sino es por dentro de la historia. Como señala Peter Burke “en las últimas tres o cuatro décadas hemos visto un número notable de historias sobre asuntos anteriormente considerados carentes de historia, como por ejemplo, la muerte, la mierda, los gustos, la suciedad y la limpieza, el cuerpo, la sexualidad, la feminidad, la masculinidad, etc. Aquello que antes se consideraba inmutable, se ve ahora como una ‘construcción cultural’ sometida a variaciones en el tiempo y en el espacio” (Burke, 2003: 14).

Esto último ha desestimado la concepción del cuerpo como algo dado, natural y sin historia. Muy por el contrario, ha habilitado a pensar al cuerpo –y a los cuerpos– como construcciones socio-históricas. Y dichas construcciones se fueron produciendo –y también resistiendo– en diferentes espacios sociales, entre ellos las escuelas. En consecuencia, las posiciones corporales, los gestos, las posturas, los desplazamientos, los movimientos, las formas de sentarse, pararse, mirar y ser mirado, de ubicar el cuerpo en el espacio y en el tiempo, de tener ciertas sensaciones (ira, dolor, pudor, placer, alegría, sufrimiento, etc.), de vestirse, de estar sano o enfermo, de manifestar violencia y/o agresión no están determinadas por la anatomía o la fisiología. Más bien, son las lógicas sociales, culturales y familiares, en el marco de singulares tramas institucionales, las que modelan al cuerpo, lo atraviesan y lo definen en un proceso que nunca está enteramente cerrado y acabado. Este proceso es, en gran parte, producto de una variedad de discursos, especialmente el médico, el religioso y el pedagógico; y de un conjunto de instituciones, entre las cuales la familia y la escuela tienen un lugar de privilegio.

Lejos de entender que el cuerpo ha sido desconsiderado en la escuela, el autor de la clase sostiene que el cuerpo, históricamente, ha sido objeto y blanco de poder.
- ¿Cómo fundamentarían esa tesis teniendo en cuenta la propia biografía escolar?
-  Y si se ubicaran en el presente, ¿con qué argumentos podrían sostenerla o refutarla? 

2. Fragmentos corporales en el discurso pedagógico moderno

 


Alumnos formados en el patio, circa 1920, AGN

Es una quimera pensar que el cuerpo ha sido abandonado a su propia suerte o que ha estado ausente en el discurso pedagógico y en las instituciones escolares modernas. Sin embargo, esta quimera se sustentó en una serie de argumentos que aún circulan y que es necesario desmontar. En primer lugar, esa idea se legitimó en la insistencia en el tipo de educación priorizada históricamente. En especial, en nombre del fuerte sesgo enciclopedista y racionalista de la pedagogía moderna se negó la existencia de cualquier tipo de educación de los cuerpos. El segundo argumento ilusorio ha estado estrechamente vinculado con uno de los dispositivos más importantes del discurso pedagógico modero: el currículum. Se ha supuesto que este artificio puso en circulación, distribución y transmisión saberes y conocimientos vinculados con la lectura, la escritura, la matemática, la historia, la geografía, los idiomas o alguna otra disciplina escolar en detrimento y, en algunos casos, menosprecio de lo corporal. El tercer argumento ilusorio de la poca o nula educación corporal se fundamentó en el menor estatus, en la menor carga horaria, en la poca atención prestada a la formación de sus docentes y, en definitiva, en el menor prestigio de las disciplinas escolares tradicionalmente consideradas como más cercanas a la “educación de los cuerpos”: actividades lúdicas, deportes, gimnasias, ejercicios físicos, educación física, excursionismo, vida en la naturaleza, etc.

Ciertamente, los argumentos anteriores presentan un panorama superficial y reducido de la educación del cuerpo en las instituciones escolares, ya que esconden uno de los objetivos básicos y centrales del discurso pedagógico moderno: la regulación y “el control del cuerpo infantil” (Narodowski, 1994). De hecho, los discursos pedagógicos en la modernidad (siglos XVII-XIX) y, posteriormente, la consolidación de los sistemas estatales de instrucción escolar masivos y obligatorios (desde mediados del siglo XIX hasta la actualidad) han centrado su preocupación, con menor o mayor intensidad, en los cuerpos infantiles. Por ejemplo, el control en las alineaciones escolares, en las posturas exigidas para el aprendizaje de la escritura y la lectura, en la forma correcta de sentarse, en la manera de enseñar y mantener una "buena" postura del cuerpo durante ciertos actos escolares, en la manera de agarrar los libros, en el uso correcto de los dedos para pasar una hoja de un libro, en el tipo de miradas permitidas durante la lectura, en las formas de inspirar y espirar durante la lectura, en la compulsión a escribir con la mano derecha, en las formas de saludar y presentarse ante un docente o autoridad, en la intensidad permitida para hablar, en el uso de determinada vestimenta, etc.

Con independencia de las figuras reconocidas (Comenius, Rousseau, Lasalle, Pestalozzi, etc.), el discurso pedagógico moderno de los siglos XVII y XIX contribuyó al armado de un determinado orden corporal, excluyendo o silenciando otras alternativas posibles de vivir y experimentar otro tipo de corporalidad. Un ejemplo paradigmático corresponde a las famosas Guías para las escuelas cristianas en las que podía leerse:
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